Proyecto: el iceberg se derrite

La fábula que seguidamente contamos es narrada en el libro Nuestro iceberg se derrite. Recogemos aquí aspectos relevantes de la historia con fines educativos y de construcción musical.

Kotter y Rathgeberg (2008) Nuestro iceberg se derrite. Barcelona: Granica.

"El que acierte a controlar bien el cambio prosperará grandemente; el que no sepa hacerlo correrá un riesgo".

El descubrimiento de las grietas

Una colonia de 268 pingüinos vivía desde siempre en un iceberg de la Antártida.

Fico, un pingüino joven y extraordinariamente curioso, observó al estudiar el bloque de hielo que el iceberg estaba agrietándose y que podría estallar al llegar el invierno.
Fico resolvió comunicar su descubrimiento a Alicia, una representante del grupo de pingüinos dirigentes. Alicia, algo escéptica, quiso ver el lugar en el que se podía contemplar las fisuras y el derretimiento. Ambos recorrieron las grietas y penetraron hasta el corazón del bloque de hielo a través de algunos canales interiores. Fico comunicó que con la congelación del invierno el agua interior de los canales podría comprimirse y hacer estallar el iceberg.

Alicia invita a Fico para que exponga su investigación a los pingüinos dirigentes. Hubo cierto escepticismo, si bien fue Nonó quien manifestó especialmente su incredulidad al preguntar: ¿Puedes garantizar que va a explotar el bloque de hielo?

Fico propuso un experimento para acreditar el derretimiento: llenarían de agua una botella construida en un material muy duro y comprobarían a la mañana siguiente el efecto producido por la congelación del agua. Y, como había previsto Fico, encontraron la botella quebrada al aumentar el volumen del agua.

Hay que informar a la colonia

Ante la urgencia de la situación los dirigentes prefirieron convocar a todos los pingüinos de la colonia. La urgencia exigía un camino para decisiones extraordinarias. Para la plenitud del invierno sólo quedaban dos meses y había que actuar con la urgencia necesaria. No cabía permanecer en una actitud de complacencia.

Comunicaron a toda la colonia la situación. A continuación, Luis, el presidente de los pingüinos, tenía que optar por una estrategia:

• Algunos indicaban a Luis que él como presidente tenía que formular las medidas.
• Otros proponían delegar en los pingüinos jóvenes e investigadores.
• Finalmente Luis decidió crear un grupo para guiar la situación extraordinaria formada por 5 pingüinos: Jordán, Bernardino, Fico, Alicia y el propio Luis. Era un equipo de personas complementarias con cualidades diferentes.

Ahora tenían que resolver cómo empezar la tarea. Luis formula una sugerencia: los 5 deben cerrar los ojos y señalar hacia el este. Al hacerlo comprueban que cada uno dirige su dedo hacia un lugar diferente. Luis observa que necesitan fortalecer los lazos para construir un verdadero equipo.

La curiosidad como estrategia y el encuentro de la gaviota

• Perforar el bloque para evitar la explosión. Pero en realidad no habría tiempo.
• Buscar un iceberg perfecto y sin fisuras en la Antártida.
• Un viejo pingüino propuso estar atentos y ser curiosos y esa fue la estrategia finalmente adoptada.

En la observación vieron una gaviota exploradora que buscaba nuevos lugares en que poder establecerse. Los pingüinos se dieron cuenta que era necesario modificar la perspectiva: convenía adaptarse y realizar exploraciones de forma que pudieran cambiar de lugar cuando así la situación lo exigiera. Era necesario cambiar el modo de vida y no negar la realidad. Comprobaron, pues, que podían aprender de las gaviotas.

El reto de promover un cambio

El gran reto era trasladar esta idea a la colonia: ¿Cómo se habla a pájaros miedosos, incrédulos, preocupados, atados a la imaginación y faltos de imaginación?

Luis requería una estrategia inteligente. Hizo las siguientes cuestiones a la colonia de pingüinos:

• ¿Nos respetamos unos a otros?
• ¿Somos responsables?
• Somos solidarios?
• ¿Y están estas creencias vinculadas a este bloque de hielo?

Entonces Bernardino contó la historia de la gaviota exploradora, cómo podían cambiar de lugar y establecer una nueva forma de vida, cambiar en función de las exigencias de la realidad. Concluyó: nosotros no somos el bloque de hielo sino sólo el lugar que nos acoge. Somos más inteligentes y podremos encontrar un lugar más seguro. Somos capaces de superar los problemas que la realidad nos plantea.

Alicia propone crear letreros con mensajes que recuerden continuamente lo que se necesita. Así se fortalecerá la comunicación en la colonia.

Los nuevos peligros ycómo resolverlos

• Nonó no desalentaba e intentaba infundir el miedo a los pingüinos.
• La maestra, pensando que podrían despedirla, también contaba historias de miedo a los jóvenes pingüinos.
• Había que convencer a los pingüinos que sería necesaria romper una tradición de la colonia de forma que tendrían que recolectar alimentos para los exploradores. La tradición de los pingüinos consistía en que cada pingüino compartía su comida exclusivamente con sus crías pero no con el resto de pingüinos.

Pero estos problemas fueron resolviéndose:

• Bernardino convenció a la maestra que la escuela sería incluso más importante en momentos de cambio.
• Exigieron a Nonó que tendría que hacer predicciones científicas.
• Se inició una cultura para los nuevos retos, para contribuir heroicamente y solventar la resistencia al cambio.
• El problema de los alimentos para los exploradores era difícil de resolver. La pequeña Anita ayudó a difundir una tarea heroica: convenció a los mayores de la necesidad de conseguir alimentos para los exploradores que no los podrían buscar por ellos mismos ya que estarán en otras tareas. Anita alcanzó su objetivo heroico. Al llegar el día, los exploradores se marcharon y volvieron, comieron al regresar de lo que otros pingüinos habían capturado, contaron los extraordinarios paisajes que habían visto. El impulso era incesante y Nonó era desplazado. Tras varios turnos de exploración, encontraron un iceberg adecuado por su fortaleza, protección y bancos cercanos de alimentos. La colonia se trasladó al nuevo bloque de hielo exitosamente. En la siguiente temporada encontraron otro iceberg mejor. Así pues no cesaron en el empeño de mejorar.

Objetivos educativos y musicales

• Conviértete en director escénico y musical de este argumento. ¿Cómo lo trasladarías a un escenario incluyendo las diferentes actividades escénicas y dándole especial protagonismo a la música? Cómo abordar las diferentes escenas principales de esta fábula? Crea inicialmente un guión de tus propuestas como director escénico y musical.
• Hagamos un proyecto compartido, enriqueciendo el planteamiento escénico-musical con las aportaciones de cada uno. Ahíu mi labor de sincronización será necesaria. Pero después cada uno podrá participar enriqueciendo las aportaciones de los demás. Un guión sincronizado podrá tener algunas propuestas alternativas y tendremos que optar, pulir, volver a proponer ideas.
• La creatividad musical será fundamental para desarrollar este proyecto: cada alumno tendrá que trabajar con mecanismos improvisatorios, pequeñas composiciones a partir de modelos trabajados en el aula. La música del proyecto será creada por vosotros e interpretada lógicamente en la representación pública.
• La música como parte de la educación integral de la persona incluye valores. Esta fábula incorpora valores sociales y mensajes para el crecimiento personal, educativo y para el crecimiento colectivo de las sociedades. Reflexionaremos también sobre posibles valores en juego y decidiréis cómo sintetizarlo y comunicarlo.

Práctica de blues

Para trabajar un blues conviene que el pianista se familiarice con la sonoridad propia del blues. La armonía del blues se construye sobre tres acordes de dominante que no cumplen tal función:

• Acorde de 7ª de dominante sobre la tónica de la tonalidad trabajada.
• Acorde de 7ª de dominante sobre el 4º grado de la tonalidad en cuestión.
• Y acorde de 7ª de dominante sobre la dominante o 5º grado.

La forma blues

La estructura de un blues ha tenido variaciones desde la forma original. Vamos a quedarnos inicialmente con la forma básica de un blues:

Nº de compás	Grado	Acorde
1	I	7ª dominante
2	IV	7ª dominante
3	I	7ª dominante
4	I	7ª dominante
5	IV	7ª dominante
6	IV	7ª dominante
7	I	7ª dominante
8	I	7ª dominante
9	V	7ª dominante
10	IV	7ª dominante
11	I	7ª dominante
12	I	7ª dominante

Formas de acompañamiento

Existen diversas formas de desplegar el acompañamiento, entre las que podemos citar:

• Shoho.
• Baby elephant.
• Bajo caminante en forma rock.
• Boogie.

En la ficha de ejemplos mostramos algunas de ellas.

Desarrollo melódico

Existen múltiples recursos para iniciar la investigación sonora en un blues. Algunos son:

• Juego a partir de escalas de blues.
• Despliegue de los arpegios constituidos por la 7ª de dominante correspondiente en la armonía.
• El deslizamiento o slide del tercer grado del acorde es un rasgo característico de la sonoridad del blues, ya que denota su indefinición mayor / menor.
• Uso de trinos, dobles notas, etc.
• El ritmo del blues es atresillado, lo que se denomina efecto shuffle. Ello implica que aunque dos corcheas caben en una negra, la primera suele durar dos tercios mientras que la segunda sólo ocupa el último tercio. Este rasgo aparece tanto en la línea melódica como en ocasiones en fórmulas de acompañamiento.

Cómo iniciar la práctica del blues

Conviene iniciar el ejercicio de este estilo musical con giros melódicos breves y con un acompañamiento armónico seguro. Cuando se alcance cierta solvencia llegará el momento de ir enlazando un giro melódico desde un grado a otro. Hasta que no se adquiera cierta práctica es preferible no atenerse a la forma de 12 compases, ya que ello provoca una restricción difícilmente asimilable inicialmente.

Descarga ejemplos acompañamientos blues

Bajo caminante

El bajo caminante es una fórmula de acompañamiento muy utilizada en el jazz. Se forma a partir de acordes desplegados y jugando con algunas variables:

• Conviene crear solidez armónica posicionando la quinta del acorde en el tiempo 3 de un 4/4.
• La aproximación cromática en los tiempos 2 y 4 proporciona el sabor característico del bajo caminante.
• Jugar con la 3ª del acorde en el tiempo 2 del 4/4 ofrece gran solidez armónica. Este es el ejemplo que hemos desarrollado en la partitura del PDF.
• También existe la posibilidad de practicar el bajo caminante a partir de otorgar mayor duración a la nota raíz o fundamental y trasladarse por doble cromatismo a la siguiente nota fundamental. El ritmo es menos vibrante.
• Podría formularse un bajo caminante incluso con 8 corcheas pasando por muchas más notas cromáticas. En este caso la 5ª del acorde podría posicionarse en el inicio del tercer tiempo del 4/4, si bien no sería estrictamente necesario para que se forme una imagen acústica precisa del acorde.

En otras entradas seguiremos desarrollando la técnica del bajo caminante. Por ahora dejo este modelo también basado en el Autumn leaves.

Descarga ejemplo bajo caminante

Ejercicio de improvisación

Hay encadenamientos cuyo trabajo pueden resultarnos de gran utilidad, ya que ofrecen mecanismos rápidos para enlazar acordes. Uno de ellos es el que encadena acordes siguiendo el círculo de quintas.

El ejercicio que os dejo parte de una formación fundamental del acorde y juega permanentemente con el movimiento descendente de las dos notas superiores de la disposición y seguidamente de las dos notas inferiores. De esta manera vamos pasando del acorde fundamental de do maj7 a un acorde de fa maj7 en 2ª inversión; seguidamente vamos pasando por las notas fundamentales si, mi, la, re, sol y vuelta a do.

Este ejercicio nos brinda automatismos para enlaces en la mano izquierda, así como genera posibilidades para realizar improvisaciones melódicas en la mano derecha.

Es importante para comenzar la práctica que sigamos un pulso armónico constante: iniciarlo con acordes de redonda (como viene en el ejemplo) y después reducirlo a blancas. En el ritmo armónico de redondas puede desarrollarse en una blanca más dos negras sobre el mismo acorde o diferentes fórmulas rítmicas.

En los ejemplos del archivo PDF aparecen dos modelos de trabajo: uno inicial en el que se practica sobre do mayor sin alteración alguna; y un segundo ejemplo que parte de los acordes del clásico Autumn leaves. Mientras que el primer ejemplo se basa en un permanente do mayor sin alteración, el segundo se sustenta en sol menor natural con un breve esbozo de su modo armónico.

Descarga ejemplo de base armónica

Escalas pentatónicas y escala de blues

La escala pentatónica mayor se forma a partir de una escala mayor y suprime los grados 4º y 7º de la misma. Así, en la escala de do mayor desaparecen las notas fa (4º grado) y si (7º grado) de su escala.

Por su parte, la escala pentatónica menor se forma a partir de su relativo menor, al igual que hacemos con los modos mayores y menores. De esta forma, siguiendo con el ejemplo anterior, la pentatónica menor de do mayor sería la menor pentatónica. En esta escala las notas son las mismas que en su relativo mayor, suprimiéndose igualmente las notas si y fa (respectivamente 2º y 6º grados del modo menor).

Finalmente, la escala de blues se forma a partir de la escala pentatónica menor. Su rasgo característico procede de una nota añadida: es la denominada blue note. La blue note se forma como un tritono a partir de la tónica de esta pentatónica menor. Crea el típico sonido blues por formarse dos semitonos continuados en la escala. En el ejmplo de la menor serían: re - mi bemol (blue note que constituye tritono respecto a la) mi becuadro.

En la siguiente ficha en pdf encontráis 6 ejemplos para conocer las escalas pentatónica mayor, pentatónica menor y blues.

• Pentatónica mayor de do.
• Pentatónica menor de la.
• Escala de blues de la.
• Pentatónica mayor de sol.
• Pentatónica menor de mi.
• Escala de blues de mi.

Descarga ejemplos de escala pentatónica y blues

MANIFIESTO POR LA RENOVACIÓN PEDAGÓGICA EN LAS ENSEÑANZAS MUSICALES

La UNESCO, a través de la Hoja de Ruta para la Educación Artística de 2006 y la Agenda de Seúl de 2010, establece una serie de principios y orientaciones sobre políticas educativas de las que nuestro país se está apartando peligrosamente. Sin embargo, creemos que existen grandes posibilidades de revertir los efectos de estas políticas adversas en torno a la educación artística ampliando las posibilidades del trabajo en el aula. Por ello, un grupo de docentes de enseñanzas musicales realizamos una DECLARACIÓN DE PRINCIPIOS y suscribimos una serie de COMPROMISOS con el fin de animar a otros profesores que piensen igual que nosotros a crear redes y propiciar los cambios “de abajo arriba”. Los principios son:

PRINCIPIOS

1. LA MÚSICA COMO MEDIO DE EXPRESIÓN, POR ENCIMA DE LA TÉCNICA

La técnica debe ser un medio y no un fin; el alumnado debe encontrar en la práctica musical un medio de expresión, aumentando sus posibilidades expresivas a medida que su técnica avanza. Realizando una revisión crítica del sistema en cuanto a su énfasis en formar alumnado homogéneo y con poca capacidad para aportar aspectos personales a su música.

2. LA CREATIVIDAD POR ENCIMA DE LA IMITACIÓN

Reproducir con arreglo a las convenciones estilísticas una obra escrita por un compositor es algo muy importante, pero no el único ámbito de las posibilidades del músico. No nos enseñan a hablar y a leer únicamente para reproducir textos de los grandes escritores. La lectura es importante, pero no es la única fuente para el músico. La capacidad de crear y de improvisar debe estar a la misma altura.

3. EL OÍDO ANTES QUE LA VISTA

es paradójico que en una enseñanza como la musical, la capacidad de escucha esté en una posición secundaria frente a la capacidad de lectura. En demasiadas asignaturas los conceptos teóricos quedan aislados y el alumnado tiene serias dificultades para discriminar auditivamente gran parte de los contenidos trabajados de manera teórica o analítica.

4. VERSATILIDAD FRENTE A ESPECIALIZACIÓN PRECOZ

El perfil de músico mono-instrumentista cuya única competencia es reproducir de manera adecuada un determinado estilo de música encuentra difícil encaje en el entorno artístico del siglo XXI. La voz es un instrumento que todos deben desarrollar hasta donde puedan, también los diferentes estilos y, al menos un instrumento principal y uno secundario, pero dentro del principal, también pueden conocer otros usos de los mismos (estilos) o variedades (música antigua, música étnica,etc...). Debemos intentar formar músicos (más que instrumentistas) lo más versátiles posibles en sus etapas iniciales, ya que la especialización, de ser imprescindible, llegará en sus últimas etapas formativas.

5. EL CONJUNTO POR ENCIMA DE LO INDIVIDUAL

La mayoría de las virtudes de la música se dan en un entorno de comunidad. Por amplio que sea el repertorio solista del instrumento, la educación no debería estar basada en dicha concepción, sino en las amplias posibilidades que surgen al interactuar con otros músicos.

6. GENERAR ATENCIÓN A TRAVÉS DE LA MOTIVACIÓN

El ser humano tiene una capacidad innata de aprender, dicha capacidad se debilita cuando se le obliga a aprender lo que no quiere, o lo que se hace en el momento inadecuado. Lo que nos queda de nuestra etapa de aprendizaje no son los contenidos, sino las experiencias, las sensaciones que experimentamos cuando realizamos determinadas actividades. Sabemos hoy en día por la neuroeducación que la emoción es un elemento esencial en el aprendizaje y el profesorado debe jugar con ello. Debemos trabajar con la emoción y con la gamificación para alcanzar experiencias plenas en motivación. Además, es imprescindible que desarrollemos un aprendizaje significativo, un aula participativa y un autoconcepto del alumno inspirado en la autoestima a partir del esfuerzo gozoso.

7. LA FELICIDAD Y EL DISFRUTE EXPERIENCIAL POR ENCIMA DEL TEMOR

El futuro profesional de un alumno no debe convertirse en un fin, sino en una consecuencia de una pasión por la música y del máximo desarrollo de su potencial a través de experiencias positivas. El profesorado debe sentir la misma pasión y saber transmitirla al alumnado, evitando que su interés disminuya y le permita para el resto de su vida asociar la música al disfrute experiencial: escuchando, acudiendo a conciertos, interpretando o creando. También hay que aprovechar esa capacidad innata de mostrar su arte sin pudor ni miedo a las críticas ni al error, eliminar las sensaciones negativas que son el germen de los futuros traumas y del miedo escénico. La preparación para la actividad escénica y la capacidad para relativizar los errores debe estar tutelada siempre por el profesorado.

8. LA DIVERSIDAD POR ENCIMA DEL PROGRAMA ÚNICO

Nuestra misión es ayudar a que el alumnado desarrolle al máximo sus cualidades artísticas y musicales, no garantizar un nivel estándar de preparación técnica e interpretativa. Evitar el desahucio de alumnado que abandona sus estudios con sensación de fracaso por no saber adaptarnos a sus necesidades formativas. Para ello es necesario facilitarle herramientas para que construya su expectativas en torno a la música y, combinadas con sus cualidades, caminar con la mayor eficacia posible hacia el fin que hemos establecido como idóneo; permitiendo que el ritmo y la dirección del aprendizaje no sean uniformes y únicos.

9. INNOVAR Y COMPARTIR

una de las facetas del profesorado en general es estar al tanto de las novedades pedagógicas y de otros ámbitos (tecnológicas, artísticas, etc..) para poder aplicarlas a la actividad docente. Un modo idóneo de poder acceder a ellas es convirtiéndonos en agentes facilitadores abriendo nuestras aulas y difundiendo aquellas actividades, repertorios, arreglos, metodologías, etc.. que puedan ser interesantes a otros docentes.

10. LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA EN FUNCIÓN DE LAS COMPETENCIAS ESTABLECIDAS

Las competencias deben responder a los problemas reales que un músico debe resolver en cada momento según el curso que está realizando. Frente a una evaluación basada en la cumplimentación de un repertorio programado, apoyamos una evaluación continua basada en la adquisición de las competencias que concretan la capacitación de un alumno para resolver problemas musicales y para desarrollar roles necesarios. Defendemos una flexibilización curricular capaz de soslayar la estricta programación de repertorio así como la laxitud de programación de aula, de forma que garantice la adquisición de las competencias necesarias y el desarrollo de unos contenidos mínimos en concordancia con la evaluación auténtica. La evaluación modificará el qué y cómo de nuestra propia acción docente en el aula.

POR TODO ELLO, NOS COMPROMETEMOS A:

1. RENOVAR PERIÓDICAMENTE LOS RECURSOS Y METODOLOGÍAS EN EL AULA, compartiendo al menos tres prácticas innovadoras por curso a través de plataformas de libre acceso y adquiriendo a través del conocimiento de buenas prácticas recursos que implementar en el aula.

1. TRABAJAR DE MANERA TRANSVERSAL CON OTROS PROFESORES O CENTROS, rompiendo con la concepción clásica de la actividad escénica y buscando la actuación como fuente para desarrollar la creatividad, la expresividad y el amor a la música. Integrando siempre que sea posible aspectos de otras asignaturas como el repertorio de conjuntos en la clase de instrumento.

1. FORMARSE en aspectos que nuestra formación y nuestra experiencia artística no nos ha cubierto y que son necesarios para el éxito de la docencia actual (TIC, improvisación, otros estilos, escenografía, guionización, inteligencia emocional, coaching..) fomentando la creación de grupos de formación, bien en el Departamento, bien en el Centro, bien a nivel intercentros.

1. BASARSE EN LA MOTIVACIÓN COMO ELEMENTO FUNDAMENTAL, avanzando al máximo en el aula y minimizando los deberes; procurando que, la práctica en casa sea fruto del interés del alumno/a y no de la imposición del estudio.

1. LLEVAR A CABO UNA EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD DOCENTE diseñada para valorar estos parámetros que aquí proponemos y que recoja una valoración cualitativa por parte del alumnado, los padres y el resto del equipo docente. Usando dicha evaluación como fuente de mejora

1. ABRIR EL AULA, a docentes y personas interesadas en nuestro modo de trabajo.

1. ATENDER A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO, trabajando para conciliar niveles heterogéneos dentro de una misma aula y para gestionar las expectativas diferentes y cambiantes de cada persona durante su formación.

1. AMPLIAR EL CONCEPTO DE EVALUACIÓN de la mera cumplimentación de un repertorio a un modelo que garantice realmente la adquisición de las competencias musicales adecuadas para cada momento educativo.

El propósito sería abrir una plataforma de recursos en las que todas aquellas personas que quieran suscribir el manifiesto y sus compromisos puedan facilitar y obtener materiales, ideas, metodologías u opiniones que permitan mejorar nuestra actividad docente y el servicio que nuestras enseñanzas ofrecen a la sociedad.

Algunos vídeos y materiales que reflejan este espíritu son estos:

VICTOR WOODEN; LA MÚSICA ES UN LENGUAJE (SUBTITULADO EN ESPAÑOL)

ARTÍCULO DE MARISA PÉREZ SOBRE LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE NOA GORDON

APRENDIZAJE DE TEORÍA: ACORDES TONALES EN CLASE DE JAVIER CAMPAÑA EN EL CEM OSUNA

TUBOS MISTERIOSOS: MARIA QUINTANILLA DEL CEM LA PALMERA

LA CLASE DE MÚSICA: VIDEO-KARAOKE DE LA ASOCIACIÓN DOBLE CAÑA DE SEVILLA

EL MUNDO: CONSERVATORIOS ARTÍCULO QUE REFLEJA LA VISIÓN QUE TIENE GRAN PARTE DE LA SOCIEDAD DE LOS CONSERVATORIOS

EL MUNDO: TODAS LAS ORQUESTAS SON IGUALES: ARTÍCULO DE TOMAS MARCO QUE CRITICA LA HOMOGENEIDAD DE LA FORMACIÓN DE MÚSICOS ORQUESTALES EN LOS CONSERVATORIOS

MONKEY SYMPHONY: FÁBULA SOBRE LA VIEJA ESCUELA AÚN MUY VIGENTE DE EDUCACIÓN MUSICAL

Promotores del Manifiesto:

Antonio Espíldora / José Antonio Coso / Alfonso G. Chico / Bárbara Sela / Albert Sunyer: Conservatorios de Sevilla

Victoria Querejeta: CEP de Sevilla

Javier Campaña: Conservatorio de Osuna

Elena Montaña: Escuela de Música de Tres Cantos

Adriana Cristina: Conservatorio de Gijón

La resiliencia como antidestino

No voy a hablar sobre resiliencia, porque después de leer a Boris Cyrulnik me resultaría más que osado. Tampoco resumiré sus pensamientos; en la lectura de sus libros encontramos la esencia de sus indagaciones psicológicas, y sólo siento que podría restarle valor. Por ello, comparto estos textos extraídos de la lectura de dos de sus libros con la intención de que os animéis también a leerlos. Son simples fragmentos y, si queréis reconstruirlos íntegramente en un ánfora (como diría Walter Benjamin) entonces sólo cabe leerlos. Recomiendo su lectura vivamente para no perder su capacidad metafórica e incluso poética.

Sólo recordar que Boris Cyrulnik fue uno de esos niños que pasaron por los campos de concentración (como Emmanuel Lévinas, Imre Kertész, Viktor Frankl y una larga nómina de intelectuales) y que, por tanto, habla de la resiliencia desde la propia experiencia:

Yo doy fe de que no hay heridas que no se puedan cicatrizar lentamente con amor.

Antes de pasar a la selección de sus textos, quisiera subrayar que la resiliencia es uno de esos aspectos que, potenciados en el aula y en la interacción educativa, contribuiría a superar ciertas anomalías actuales para fortalecer un nuevo paradigma educativo.

Por cierto, el título de esta entrada, "La resiliencia como antidestino", reproduce una frase del propio Cyrulnik, y que he elegido por representar muy gráficamente las ideas del autor.

Textos

Extraemos la selección de estos libros (las referencias bibliográficas corresponden a las ediciones leídas y no a las más recientes):

• B. Cyrulnik (2002) Los patitos feos. La resiliencia: una infancia infeliz no determina la vida. Barcelona: Gedisa.
• B. Cyrulnik (2005) El amor que nos cura. Barcelona: Gedisa.

En estos dos libros podéis encontrar muchos más textos de una profundidad maravillosa. A modo de ejemplo ahí van algunos fragmentos:

La resiliencia intenta responder a dos preguntas:

• ¿Cómo es posible conservar la esperanza cuando uno está desesperado? Los estudios sobre el vínculo proporcionan una respuesta.
• ¿Cómo me las arreglé para salir adelante? Las investigaciones sobre los relatos íntimos, familiares y sociales explican de qué modo puede modificarse la representación de las cosas.

Un niño no puede adquirir la resiliencia por sí solo. Para convertirse en una persona resistente al sufrimiento ha de encontrar un objeto que se adecúe a su temperamento. Por lo tanto, es posible ser resiliente con una persona y no serlo con otra, reanudar el propio desarrollo en un medio y derrumbarse en otro. La resiliencia es un proceso que puede producirse de modo permanente, con la condición de que la persona que se está de sarrollando encuentre un objeto que le resulte significativo.

La metáfora del tejido de la resiliencia permite dar una imagen del proceso de la reconstrucción de uno mismo. Pero hay que ser claro: no existe reversibilidad posible después de un trauma, lo que hay es una perentoria obligación de metamorfosis. Una herida precoz o una grave conmoción emocional dejan una huella cerebral y afectiva que permanece oculta tras la reanudación del desarrollo. El jersey así tejido adolecerá de la falta de un pespunte o presentará una urdimbre particular que desviará la continuación del tejido. Puede volver a ser hermoso y cálido, pero será diferente. El trastorno puede repararse, a veces incluso de forma ventajosa, pero no es reversible.

Si el teatro del mundo íntimo no se socializa nunca, puede inflarse, robustecerse, ocupar toda la vida psíquica y aislar del mundo al niño herido. Por consiguiente, el niño, tras haberse visto obligado al relato silencioso para adquirir una personalidad, se ve obli gado a socializar dicho relato para no delirar. Sin embargo, el prójimo no siempre es capaz de escuchar semejante mito de los orígenes. En tonces, el niño aprende el lenguaje de los adultos y utiliza los circuitos que le propone su cultura para socializar su tragedia. Si la cultura no dispone en torno al niño herido ninguna posibilidad de expresión el delirio lógico y el paso a la acción proporcionarán un apaciguamiento momentáneo.

Al impedir al niño ex presar lo que constituye una inmensa porción de su mundo íntimo, el adulto provoca una divergencia de la personalidad, una división del yo en dos personalidades que se desconocen. En un primer momento, este mecanismo evita la confusión, ya que enseña al niño que hay cosas que se pueden decir y otras que no resultarán aceptables. Se adapta a la patología del adulto merced a la divergencia, que le proporciona un beneficio inmediato y pone en marcha una bomba de relojería. Más tarde, los allegados deberán establecer relaciones con un adulto ambi valente que en ocasiones se muestra charlatán y de agradable trato para volverse de pronto sombrío o explosivo, según lo que la situación evoque. Mediante la divergencia, el niño traumatizado se adapta a la incapacidad de los adultos, una incapacidad que les impide oír un testimonio que se salga de la norma. Su personalidad aprende a desarrollarse en dos direcciones diferentes. Según la primera dirección, su personalidad se teje en torno a las guías de desarrollo que proponen los adultos en las esferas afectiva y social. La segunda dirección se elabora en secreto, en la intimidad de un mundo mental que los adultos rechazan.

En ese mundo, el niño herido debe inventar por sí mismo sus pro pias guías de resiliencia. Por lo general, encuentra dos. La primera tiene lugar en sus relatos íntimos, cuando el niño herido se pregunta porqué le ha ocurrido eso, qué quiere decir y qué es lo que debe com prender para salir airoso de la prueba. Dado que los adultos no quieren escuchar su razonamiento, tendrá que hacer él solo ese trabajo y él solo tendrá que adquirir nuevo control sobre la representación de su pasado, sobre la creación de un nuevo mundo. Semejante defensa puede llevarle al delirio, dado que, aislado de la sociedad, su trabajo íntimo se sustrae al efecto corrector de los demás.

La segunda guía de resiliencia viene a menudo constituida por pequeños dramas representados. De hecho, los sainetes son discursos de comportamiento mediante los cuales los niños heridos tratan de volver a adquirir el control de la situación y crecer con felicidad, a pesar de todo.

La respuesta emocional de la familia constituye el indicador más fiable de la resiliencia del niño y de la duración de su sufrimiento. **para transformar un golpe en trauma, es preciso que se produzca una segunda agresión, que, esta vez, tiene lugar en la representación del golpe. Ahora bien, para lograr la resiliencia de un trauma, hay que disolverlo en la relación e incorporarlo en la memoria orgánica. Esta resiliencia es posible gracias al trabajo del sue ño biológico y verbal, ya que constituye un nexo entre la relación verbal y la incorporación neurológica.

La creatividad no es una actividad de ocio. Es una iniciativa que debe inventar un mundo nuevo para cambiar el que provoca sufrimiento. La cultura creativa es una argamasa social que confiere esperanza a las pruebas de la existencia, mientras que la cultura pasiva es una distracción que hace pasar el rato, pero que no resuelve nada. Para que la cultura ofrezca guías de resiliencia es mucho más importante engendrar.

 actores que espectadores.

La resiliencia es el arte de navegar en los torrentes. Un trauma ha trastornado al herido y le ha orientado en una dirección en la que le habría gustado no ir. Sin embargo, y dado que ha caído en una corriente que le arrastra y le lleva hacia una cascada de magulladuras, el resiliente ha de hacer un llamamiento a los recursos internos que se hallan impregnados en su memoria, debe pelearse para no dejarse arrastrar por la pendiente natural de los trau mas que le impulsan a correr mundo y a ir de golpe en golpe.

Esto equivale a decir que hablar de resiliencia en términos de indi viduo constituye un error fundamental. No se es más o menos resiliente, como si se poseyera un catálogo de cualidades: la inteligencia innata, la resistencia al dolor, o la molécula del humor. La resiliencia es un proceso, un devenir del niño que, a fuerza de actos y de palabras, ins cribe su desarrollo en un medio y escribe su historia en una cultura. Por consiguiente, no es tanto el niño el que es resiliente como su evolu ción y su proceso de vertebración de la propia historia.

Cuando una cultura no tiene más proyecto que el del bienestar inmediato, el sentido no tiene tiempo de surgir en el alma de los sujetos que habitan esa sociedad. Y al contrario, cuando una cultura no propone para el porvenir más que una sociedad perfecta que existirá en otro tiempo y en otro lugar, siempre en un marco diferente, sacrifica el placer de vivir para valorar el placer de un futuro sonriente: mañana, siempre mañana

Esta representación de uno mismo se convierte en una fe que determina nuestros compromisos: «Soy malísimo en el colé, soy tonto, así que voy a elegir una profesión para retrasados». Quien razone de este modo prepara su amargura y pone en marcha lo que imagina de sí mismo, de su pasado, de su porvenir.

Nunca hemos arropado tan bien como ahora a nuestros hijos. Nunca hemos comprendido tan bien como ahora su mundo íntimo y, sin embargo, nunca han estado tan deprimidos ni tan ansiosos como ahora. A todo el mundo le parece extraño, excepto si admitimos que comprender no es curar, y que no hay progreso que no exija pagar un precio.

Es imposible no transmitir; el simple cuerpo a cuerpo basta. Ahora bien, lo que transita entre las almas puede transportar tanto la felicidad como la desgracia. Cuando el trauma provoca una sombra, los relatos del entorno pueden hacer que de esa sombra surjan sapos o princesas. Ésa es la fuerza de los cuentos, la difícil esperanza de la resiliencia.